摘要：根据写作自我效能感理论，以42名文科非英语专业研究生为研究对象，通过问卷调查而后访谈的方式，发现了影响非英语专业研究生英语写作自我效能的情感因素，设计情感唤起策略并实施后，再次进行问卷统计，得出有效情感唤起策略的排序为真实写作任务、目标教学法和替代性学习经验。
　　关键词：情感唤起；英语写作自我效能感；非英语专业研究生
　　中图分类号：G642
　　文献标识码：A文章编号：
　　16721101（2013）02009703
　　收稿日期：2012-12-10
　　基金项目：太原科技大学研究生教改课题（20112013）资助
　　作者简介：赵海萍（1976-），女，山西寿阳人，硕士，太原科技大学外国语学院副教授，研究方向为外国语言学与应用语言学。
　　自我效能理论是美国斯坦福大学心理学家阿伯特·班杜拉（Albert Bandura）于20世纪70年代首次提出的，其核心概念自我效能感被班杜拉定义如下：“学生对自身应付特定学业问题的能力以及从事相应学习活动可能达到的完善程度的评价，它涉及的是学生对自己学业学习能力的自信程度。自我效能是一项重要的情感因索，它决定着人们在活动中能付出多大的努力，以及面对困难能坚持多久等等[1]。”写作自我效能感以自我效能理论为基础，指的是“成功使用英语写作技能的自我判断和成功完成写作任务的自我效能判断[2]。”它的作用主要体现在如下四个过程：1）选择过程，2）思维过程，3）动机过程，4）身心反应过程。在选择过程中，学习者选择能驾驭的环境以逃避挑战；在思维过程中，学习者设定目标，并对结果进行归因；在动机过程中，学习者决定在面对困难时要不要坚持；在身心反应过程中，学习者表现他们的焦虑和抑郁。可见，以上四过程均涉及情感因素。
　　国外关于写作效能的研究大多以英语为母语的学习者为研究对象，国内的研究主要涉及两类：一类是研究其与性别、英语成绩和汉语写作效能感水平的关系，另一类就是研究它的作用机制即写作策略的选择问题。涉及情感因素的研究非常少。此外国内的研究对象主要是高职、高专、本科生和高中生，尚未发现针对研究生写作自我效能的相关研究。
　　一、研究设计
　　本研究旨在发现研究生写作自我效能中涉及的情感因素以及涉及实施有效的情感唤起策略。由于本课题的前期成果已表明文科生的自我效能感显著低于理科生[3]，故本次实验选取太原科技大学哲学所、思政部和人文社会科学三个文科专业的42名学生为研究对象。本研究中的量表结合Shell（1989）设计的量表[4]和教育部颁发的《非英语专业研究生英语教学大纲》制得。包含12个项目，其中5个涉及写作技能自我效能感，7个涉及写作任务自我效能感。量表采用 Iikert五级记分制，每题有五个选项，从“完全不符合”到“完全符合”被赋予l～5的分值，分值越大，效能感越高。为了解决和保证本问卷的信度和效度，正式测试之前随机抽取30名被试进行了试测，问卷a系数为0.847，大于0.8，故本问卷有较高信度（见表1）。笔者于2011年11月，在新生入学两个月对研究生阶段英语学习形成较全面认识后进行了第一次实测。测得的结果结合访谈作为设计情感唤起策略的依据。实施策略后，于2012年5月研究生阶段英语课程结束之前进行第二次实测，比较两次实测结果，总结出较有效的情感唤起策略。
　　表1非英语专业研究生英语写作自我效能统计表
　　因子内容MEAN1SD.1MEAN2SD.2
　　写作技能
　　自我效能感1.我熟悉并能正确运用本专业领域的专有词汇。2.1140.3123.8760.456
　　2.我能写一篇结构完整的文章，文章有次序地表达一些学术观点，并有效使用启、承、转、合连接手段。4.0080.3074.3320.315
　　3.我能判断任务文章所需的最佳体裁。1.9980.3323.4670.321
　　4.我能根据需要适当调整文体，写出适合即时情境的文章。1.7760.3353.1050.387
　　5.我能在一般写作或应用文写作中恰当地使用不同的写作技能。2.1130.3473.6510.872
　　写作任务自我效能感
　　6.我能描述个人经历、发生的事情、读过的故事、看过的电影、喜怒哀乐等情感。4.2210.8874.5570.487
　　7.我能为将要参加的学生研讨会撰写发言提纲。1.2230.2214.3360.271
　　8.我能写出和回复个人或学术机构发出的邀请函。1.4430.2583.4130.554
　　9.我能就某个学术问题和同行在网上进行键谈式讨论。1.8870.5533.8840.774
　　10.我能为论文撰写摘要，且格式符合要求2.0030.4424.6610.554
　　11.我能写英语学术报告。1.5540.2192.6640.447
　　12.我能用英语写出有一定深度的学术论文，且做到格式正确，表达连贯。1.3340.1872.6650.776
　　二、讨论
　　从上表可以看出，均值低于2分的分别是技能效能感项目中的体裁（M=1.998）和文体判断能力（M=1.776）及任务效能感中的各种功能性文体的写作能力，如学术报告（M=1.554），学术论文（M=1.334）等。从中可以明显地看出学生的信心状况。结合对随机抽取的12名学习者（男、女各6名，三个专业各4名）的访谈结果，对学生情感因素的分析如下：
　　大学英语写作教学的公式化导致学生写作八股现象突出，再加上大学阶段写作体裁单一，大多为议论文，学习者不需要判断文章体裁便可对写作策略进行选择，久而久之，丧失了文体和体裁判断的能力。

　　学生的新奇思想受自身词汇储备的限制，在表达方面面临困难；更重要的是，教师受旧有思维模式影响，倾向于不鼓励学生表达新异。
　　受师生比例限制，教师通常无法实现对所有学生的写作进行详细评价，评价的结果往往只粗略地分为优、良、中、差四个等级，或是使用电脑评语，学生得不到个体性关注。这些均导致学生英语写作的信心、能力和面对困难的态度等方面的负面反应。
　　大学阶段的写作任务大多是设计性的，真实的，即在现实生活中有意义的写作任务很少。有的写作辅导用书甚至根据可能遇到的写作题材编撰了相对应的常用词和句型，学生只需对号入座即可。这种写作学习方式在研究生阶段受到了挑战：学生没有参加过英语的学术研讨会，没有写过、甚至没有阅读过与专业相关的学术报告和论文，撰写学术报告和论文也就无从谈起。
　　无论是本科阶段还是研究生阶段，英语教师都是英语专职教师。他们的英语基础扎实，教学方法科学，但专业基础欠缺。他们完全胜任GE（General English）的教学工作，但学生如果拿着与自己专业相关的英语写作问题去求教他们，往往无能为力。同样，学生如果去求教自己的专业老师，本专业的老师又会由于英语基础不够扎实再次让他们失望，久而久之，学生必然产生焦躁情绪。
　　针对以上访谈结果，实验组设定如下情感唤起策略：
　　真实性学习任务：写作自我效能的第一个表现就是学习者选择能驾驭的学习任务。因大部分学生一年级就要参与到导师的项目研究，故可安排学生每隔一周翻译自己从事研究的一篇摘要、或准备一篇报告的提纲、回复一封学术会议的邀请等，和本专业的同学讨论后提交英语教师并尝试最终发表和运用。除此之外，鼓励学生参与到各种网络社区中去，用英语尝试键谈式交流。网络交流的文本要求比较宽泛，可长可短，可以是专业相关也可以与专业无关，重要的是这些文本会有反馈，这些反馈和发表的摘要必定给学生带来成就感，以便他们把英语写作纳入到能够驾驭的范畴中去。
　　目标教学法：写作自我效能的第二个表现是学生设定学习目标。目标设定之所以能唤起写作的正面情绪是因为他提高了作者的写作动机[5]。戴键林曾考查过目标设定对写作效能的影响。结果发现“训练被试掌握明确而具体的写作策略的目标形式（过程目标），比起相对模糊而笼统的目标，更能帮助作者提高写作的自我效能[6]。过程目标设定从5个方面入手：1）确定文章主题；2）产生观念；3）安排段落次序；4）写出主题句；5）写出支持性句子。教师在每单元的写作教学时间内有针对性地对这些项目进行培训；检查的过程要足够细化，避免把过程目标设定演变成产品目标设定；另外允许学生在众多策略中选择适合自己的策略。总之，如庖丁解牛般帮助学生分解写作任务以实现学生的成竹在胸。
　　多元评价法：第二个写作自我效能表现中涉及情感唤起的还有归因取向。教师可尝试学生自评、学生互评和教师点评的方式相结合。每周的写作任务完成后，学生先把自评评语写在习作后，然后同组同学互评，教师可每周选一组同学做点评。教师的点评要手写，评分要针对上文中的5个方面尽量细化。这一策略能帮助学生正确归因，避免焦躁情绪。
　　零限制：英语写作效能的第三个表现涉及面对困难时的态度。学术要有创新就要允许畅所欲言。教师要容忍不同，对表达方式和形式亦要宽容。只有教师足够宽容，足够耐心，学生面对困难时才有更多坚持下去的勇气。
　　替代性经验：英语写作效能的第四个表现是关于学生的焦虑、抑郁等负面情绪的。研究生已是心智发育完全的成人，单纯的无原则的言语劝说无法起到帮助他们摆脱负面情绪的作用。这里可设计从增加他们的替代性经验入手：选择基础较差的一个或几个学生着重培养，帮助其分阶段实现写作目标。如有困难可将阶段目标再次细化。其余同学会从同伴的进步中得到替代性经验，最终实现愉悦的写作体验。
　　2012年5月对同一组被试利用同样的量表进行第二次实测，结果如下：
　　被试在撰写功能类文体如为学术研讨会写的提纲和学术论文的摘要方面自我效能感的提升最为显著（均值分别提高了3.113和2.658）。其次为进行键谈式交流和撰写、回复学术会议邀请函（均值分别提高了1.997和1.970）。排在第三位的是对专业词汇的掌握，体裁选择的能力（均值分别提高了1.762和1.469）。关于撰写格式正确，表达规范的学术论文的自我效能感排在第四位，均值提高了1.331。在以上提及到的7项中，离散型变化的排序为学术论文写作（0.589），学术邀请函写作（0.296），键谈式学术讨论（0.221），专有词汇掌握（0.144），摘要写作（0.112），学术研讨会发言提纲（0.050）和体裁选择（0.011）。7项中学术论文的均值变化最小，离散型变化最大。访谈后得知学术论文的写作是一项综合性很强的工作，相对单项技能如摘要等，学术论文的效能提高要慢些，而且水平要参差些。在要求学生就以上五条策略按有效性排序后，结果显示处于前三位的分别是真实性写作任务（83%）、目标设定教学法（67%）和替代性经验（55%）。
　　三、结语
　　情感唤起策略贯穿英语写作自我效能实现的四个表现过程。本研究用问卷结合访谈的方式，分析了影响非英语专业研究生写作自我效能的情感因素，设计并实施情感唤起策略后，再次通过问卷和访谈对这些策略进行有效性排序，结果表明，真实性写作任务，目标教学法和替代性经验优于零限制和多元评价对非英语专业研究生的写作情感唤起有明显意义。 参考文献：
　　[1]Bandura.A Self-efficacy：toward a unifyin theory of behavioral change[J].Psychological Review，1977：191-215.
　　[2]唐芳，徐锦芬.大学生英语写作自我效能感调查与研究[J].外语界，2011（6）： 22-28.
　　[3]赵海萍.一项关于非英语专业研究生英语自我效能感的实证研究[J].云南农业大学学报（社会科学版），2012，6（6）：67-69，75.
　　[4]Shell D F，Murphy C C，Brunning R H.Self-efficency and outcome expectancy mechanisms in reading and writing achievements[J].Journal of Educational Psychology.1989，81（1）：91-100.
　　[5]Locke，Edwin A，Latham，Gary P.A Theory of Goal Setting and Task Performance[M].Eaglewood Cliffs，NJ：PRENTICE-Hall，1990.
　　[6]戴键林，莫雷.目标设定影响写作自我效能的实验研究[J].教育研究与实验，2003（2）：62-64.